【第475期】改变 只因对教育负责

  2003年，同属一城的中山大学率先对研究生学制进行改革，硕士研究生的基本学习年限由3年改为2年。于是，中国的研究生教育出现“大硕”、“小硕”之分，并由此引发了一系列关于硕士研究生培养目标和定位的讨论。2004年，我校也开始全面推行硕士研究生两年制教育体制，除医学院和理工部分专业外，其余专业招收的硕士研究生全部改为两年制，且学校对改为两年制的硕士研究生发表论文的情况将不再作要求。
  时隔两年，当今年研究生部下发《暨南大学关于明确硕士研究生学制的通知》时，情况又已悄然改变。除工程力学和基础数学两个专业外，之前缩短至两年的专业调整回三年。与此同时，《研究生学位论文双盲评审实施办法》、《研究生培养机制改革办法》等文件也一并出台。种种迹象表明，关于研究生教育改革的探索，正在走出学制两元对立的苑囿，变得更加审慎、全面而理性。
  当初三年改两年，强调的是与国际院校接轨，提高培养效率，根据社会实际需求调整“学术型硕士”和“应用型硕士”的比例。但经过几年的尝试和实践，曾经的隐忧逐渐显现出来。与国际步伐难以协调的背后，是两种教育模式本质上的差异。在欧美发达国家，本专科教育十分完善，一半以上的学生都有进入大学深造的机会，那里的研究生教育就成了一种普及性教育。而我国，尽管“扩招”降低了本科教育的门槛，但研究生教育仍是当之无愧的精英教育。仅凭“国际化”愿景企图将一方的精英教育与另一方的普及教育无缝对接，显然是欠缺考量的；年限缩短的同时，教育质量随之缩水，用人单位对“应用型硕士”不买账，两年制的“小硕”遭遇“理论不深、技能不足的本科六年级”尴尬；在学校快马加鞭的“培育”下，学生自身也趋向于急功近利，混文凭、尽早赚钱、尽早落实工作的浮躁心理让本来只有两年的校园时光更加捉襟见肘。而运转周期的加快，又使得研究生的数量不断增多，导师的教学和培养任务骤然加重，顾此失彼的情况变得不可回避。用人单位、研究生、导师三方面不约而同地开始对“两年制”亮出红牌。于是，三年制开始理性回暖，中国的研究生教育也在一轮阵痛后开始新的反思。
  事实上，三年或者两年，不能直接与培养质量划等号，更不能一概而论其优劣。当年国务院学位委员会的思路提供了改革的原则：在学制问题上不能搞“一刀切”，而是遵循“分析矛盾，因势利导；因地制宜，东西互动；区别门类，教育均衡；保证质量，提高效率”的指导思想，谨慎地推行。我们之前在改革问题上走的一些弯路，很大程度上是对学科培养和实际教育资源的差异考虑得不够充分。对于实际应用性较强的某些文科专业，可以适当推行两年制学制，让学生提早将理论与实践相融合。但这也必须建立在学校师资充足、学生在校期间理论培养扎实坚固基础之上；而对于大部分理工科专业，由于理论课程和实验任务的要求，很难在两年内完成培养计划，三年制的必要性更为凸显。
  更加重要的是，在我校新一轮研究生教育改革探索中，学制已不再是唯一的中心。学位论文实施双盲评审，从出口端严格把控研究生培养质量；本专业报考和跨专业报考学生在读期间修读不等数量的学分；计划内外学生实行实时监控、实时调整；在有博士点的单位甄选优秀学生硕博连读，进行深度培养等，都在学制问题之外给予研究生教育改革重要的补充，使整个改革体系更加合理、完善而富于人性化。
  从古至今，任何改革都难一帆风顺。而涉及到泱泱大国数亿人口的教育改革，在行进的过程中更难免遇到障碍、经历反复。但只要我们本着负责的态度办教育，尊重知识、尊重人才，中国的研究生教育改革就定能迎来光明前景。
作者：周雅莎