【第464期】教育思想的意蕴及其生命力

    文革后期始，真正重视大学教育思想研讨者当首推华中科技大学。由华中科技大学、湖南大学、南京航空航天大学发起的每两年一届的大学教育思想研讨会迄今已有五届。暨南大学的教育思想大讨论虽然姗姗来迟，但仍不失为明智之举和得意之笔。
    ◆教育思想的基本内涵
    思想与理念、观念、主张、看法基本同义，英文the idea of a univer-sity，可翻译成大学的理想、大学的观念、大学的理念等几种。看法可能比较具体，理念则讨论教育的一些基本问题。教育涉及到的问题极为复杂、广泛，作为观念的反映，对教育问题的看法或主张自然也很多，对此可以大致分类。对教育各个方面问题的看法总称为教育思想，具体到一所大学，对办好大学的看法或主张，就是办学思想。办学思想可以再细分。大学由各种要素组成，相互之间形成各种关系，于是办学理念也就体现在各个方面。如大学性质观、功能观、目的观、发展观、质量观、学生观、教师观、课程观、教学观、科研观等。从迎接本科教学评估的角度看，教育思想的讨论可能主要是指教学思想的讨论，虽然教学思想与教育思想难以绝然分开。从教学思想角度可能需要思考若干基本问题：
    从培养目标看。高等教育是为培养一个有用的人，使人获得某种职业训练，还是培养一个有教养的人，使人的身心全面和谐地发展？前者是把人当做工具来训练，后者是把人当做人来培养。在西方，这一不同的教育理念成为职业教育和博雅教育的分水岭，体现为功利主义与理性主义的冲突。在理性主义者看来，狭隘的专业教育或职业训练只能使人鼠目寸光，成为一种有用的机器。德国科学审议会1993年在一份报告中提出：大学教育不应以职业技能或特殊职业的能力要求为目的，而要培养学生的创造性品质和今后间接的职业转换能力。什么是最佳教育？哈佛大学前校长陆登庭认为，“最佳教育不仅应有助于我们在专业领域内更具创造性，还应该使我们变得更善于深思熟虑，更有追求的理想和洞察力，成为更完美、更成功的人”。
    从课程设置看。是急功近利、为照顾学生就业而开设大量职业性课程，让操作性、程序化的知识充斥大学课堂，把学生培养成“能工巧匠”或“致富能手”，还是坚持课程设置的基础性和综合性，使学生接受一定的科研训练，以增强其就业竞争力和可持续发展的能力？在课程设置问题上，西方著名高等教育思想家如纽曼、洪堡、阿什比等对功利主义便持强烈的批判态度。纽曼认为，“知识本身就是目的，知识之所以真正高贵，之所以有价值，之所以值得追求，其原理不在于它的后果，而是因为它内部含有一种科学或哲学过程的胚芽”。前芝加哥大学校长赫钦斯认为，现代社会处于急剧、持续的变化之中，片面突出职业训练的意义和价值，学生实际上无法达到真正意义上的适应。“普通教育的目的是培养他们不断地进行自我教育所必须的习惯、观念和技能,为年轻人的终身自我教育做准备”。
    从教学过程看。是把教学过程看作一个促进学生身心发展的过程，一个培养能力、健全人格的过程，还是一个灌输知识的过程？是承认学生的学习主体地位、倡导师生互动，还是坚持“三中心”、教师权威至上、大搞一言堂？传授接受教育模式的五大弊端是重共性、轻个性，重逻辑、轻形象，重结果、轻过程，重灌输、轻探索，重主宰、轻主体。注入式重知识灌输、重模仿记忆、重学习结果，而启发式重师生互动、重思维训练、重学习过程。《学会生存》指出：“教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；除了他的正式职能外，他将越来越成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。他必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞”。
    ◆教育思想的产生条件
    教育思想大讨论可能属于学习、明确或总结教育思想而难以产生新的教育思想。教育思想的诞生取决于两方面的条件。
    首先是外部环境。思想是自由的产物，在一个存在思想禁区和真正言论自由的环境里，不可能有对真理的自由探索，因而也不可能达成真理的高度。大学精神的实质是批判精神和自由精神。大学自治是大学整体的自由，学术自由是教师个体的自由，教授治校是学术摆脱权术干预的自由。缺乏这三大自由，就难以诞生原创性的教育思想或办学理念。建国至今，为什么没有诞生公认的教育家？没有教育学的经典之作问世？个中原因值得思索。
    其次是个人素质。中国近代著名大学校长如蔡元培、蒋梦麟、张伯苓、梅贻琦、竺可桢、熊庆来等，学贯中西、文理兼通，他们的知识结构中，既有四书五经，也有声光电化，因而具有大师的视野、人文的修养、教育家的情怀。深厚的人文素养使得他们在治学实践中一般会自发形成办学理念或在某种程度上领悟教育规律，提出诸多深刻教育见解。今天的大学领导，多为“专家领导”而非“领导专家”，有深厚教育理论素养者实在不多，难以与近代大学校长比肩。
    美国大学许多著名校长，如前哈佛大学校长博克、前芝加哥大学校长赫钦斯、前加州大学校长克尔等既是本学术领域的权威，又留有教育学的传世之作。从外部环境讲，得益于美国的思想自由；从个人素质讲，得益于受过完整的文理教育。时势造英雄，中国大陆缺乏养育教育家的土壤，原创性教育思想的诞生可遇而不可求。
    ◆教育思想的引导作用
    人的行为都是受思想或观念支配的，不管是个人行为还是组织行为。办学要有办学理念，改革要以理论作指导。大学的理念不是具体实践，但却是大学实践的指针；不是大学的制度，但却是大学制度的思想基础；不是大学的组织，但却是大学组织运行的基本准则。大学的发展如果缺乏理念的指导，就会失去理论的自觉。如果整天将目光关注于实际事务，而不是站在理论的高度把握目标，就会迷失方向。有无教育理论指导大有区别：
    主动与被动。心中有数，有远大目标，有整体构想，有发展战略，有推进措施，办学必然主动，否则只能被动。“人无远虑，必有近忧”，办学亦是如此。理念指导操作，如停留在操作层面，便类似于医生开处方，头痛医头，脚痛医脚。东一榔头西一棒子，充当“救火队员”，整天疲于奔命，或唯红头文件是瞻、“照章办学”，亦步亦趋，效果自然不会好。
    自觉与自发。有教育思想的武装，就能由自发状态上升到理论自觉，用理论指导实践，用理论统筹全局，避免大学实践的盲目性和无序性。有了正确的办学理念，即使实际操作出了问题，也不会造成丧失发展机遇这样重大的决策失误。实践证明，凡是高校领导者富于教育理论素养、有正确的办学理念和远见卓识，该校就能实现跨越式发展。华中科技大学自朱九思校长始，做了几件有意义的事。在文革末期便开始网罗人才,由工学院向综合性大学转型，率先开展大学人文素质教育等，使华工成为大学规则的制订者，发展连续跨越台阶。
    清醒与困惑。有教育理论的武装则头脑清醒，登高望远，有条不紊。老是处于被动和自发状态，其结局必然是迷茫与困惑，疲于应付，难以如庖丁解牛，游刃有余。华中科技大学历任领导最重视研究教育，其学校排名也迅速跻身于中国大学前10，两者之间，偶然还是必然？
    ◆教育思想的讨论意义
    一般而言，长期从事教育特别是从事教育管理工作，或多或少都会有自己的教育思想或理念。作为过来人，对如何做学问、培养人一般都会有自己的体验和经验积累。当然，这种体验和经验可能吻合教育教学规律，也可能违背教育教学规律。既然“无师自通”，那为什么又要搞教育思想大讨论呢？因为讨论与不讨论、研究与不研究大不一样。
    基本与具体。大学理念包含大学的目标追求、角色定位、社会责任、性质与目的、职能与使命以及对理想大学模式的系统构想等基本问题的看法或主张，反映人们对大学的追求和理想。也就是说，大学理念要回答的是办好大学涉及到的一些根本问题。囿于个人的专业领域、工作性质和活动范围，个人能够观察、感受到的可能只是一些具体、琐碎的问题，难以对办学理念做系统深入的思考。
    理性与感性。长期从事教育工作，待在高校，耳濡目染，对教育问题会有许多直观的东西。但这些直观的东西往往不可靠，这就是毛泽东说的“感觉到了的东西我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它”，因此还需要由感性上升到理性。教育是一种社会现象，具有社会性和历史性，教育的运动规律和矛盾不是个人经验所能够把握的，教育思想是几千年来人类集体智慧的结晶。
    全面与片面。作为大学领导特别是校长，都会有自己的办学理念，但其办学理念可能存在片面性，即只是办学理念的一部分，甚至是次要的部分。如有校长说，我的办学理念是“以学生为本”，这当然是对的，但只是回答了学生观的问题，办大学还有许多其它理念。据守一隅，难免顾此失彼甚至走极端。
    正确与错误。一般而言，办学理念完全正确或错误的不多见。但在诸多理念中，可能只有部分是正确的。如果以不正确的理念指导办学，必然要出问题。那么判断正确或错误的标准是什么呢？看是否符合办学规律和大学发展趋势，看是否有利于指导本校办出特色、增强核心竞争力，而这一切最终要通过实践来检验。但这并不意味着什么都要重新经过实践检验。大学运行有着内在逻辑或自身发展规律，正确反映这些规律的理念也就具有普遍性和恒定性，它可以超越时空界限，具有永恒意义。这些理念已得到普遍的认同，我们要做的是学习和应用，而不是轻视和怀疑。当然，大学的发展还要受到特定社会历史、文化传统的影响，对某具体大学而言，如果本校确有特殊性，其办学理念正确与否，仍然需要接受本校实践的检验。
作者：管理学院 袁祖望