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名称 教为不教 学为创造:云南大学教育思想大讨论文集 [电子资源]
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(| 08 环境公报)
作者
出版社 , 2006
ISBN 7811122170
页数 382页
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简介
注解
书籍简介

《教为不教 学为创造:云南大学教育思想大讨论文集》“教为不教,学为创造”作为教学理念,应该说还是比较清楚明白的,但也并不是所有人都能理解的。因此,实有必要对这一理念的涵义加以说明和解释。这种解释既可以从教育学的层面进行教育诠释,也可以从哲学的角度进行哲理辨析。教育诠释
泛泛地讲,教学就是把知识、技能传授给学生的过程。在许多人心目中,这已经是天经地义的常理。然而,本质地看,知识、技能传授不过是载体和外在表现而已。在教育活动中,无论是人类总体的教育活动,还是学校具体的教育活动,教的目的都不仅仅只是为了知识、技能的传授,而都是为了走向不教,走向创造。在人类总体的教育活动中,教的目的在于造就一代新人,在于促成新生代的成长、进步和创造,否则人类便无从实现发展。在学校具体的教学活动中,每一个阶段的教学都不过是学生人性发展的一个新的起点和新的过程,每一个阶段的教学都是为了促使学生走向新的更高的教学阶段,直至最后走上创造的平台。如果每一阶段或者每一个教师的教都是为教而教,学生的学也都是为学而学,那这种教学不仅将是永无休止的,而且也是毫无意义的。
具体地说,在学校教育中,除了启迪智慧、砥砺品格、塑造人性的共同点外,大学与中、小学在教学上显然还有诸多不同之处。中、小学的教学可以侧重于知识、技能的传授,目的是为了给学生进入更高阶段的学习奠定基础。而大学教学的主要任务则是传承方法、探究未知、培养创新,为学生的创造奠定基础。如果说“传道、授业、解惑”是所有学校教育的共同任务,那末,中、小学教育可以是偏重于授业、解惑,而大学教育则应该是主要针对“问道”的层面展开。大学固然是知识的殿堂,但大学生在这个殿堂里的主要任务却不是为了单向地获取知识,而是辨解知识的真谛、考究知识的真伪、掌握学习知识、运用知识和创新知识的理论和方法。在大学里,教师授人以鱼不如授人以渔,而学生则是受人以鱼,不如学人以渔。如果说,一般的教学型高校,仍旧要以知识传承为教学的主要任务的话,那么,像云南大学这样的全国重点大学、“211工程”高校,就无论如何也不能免除在“传承”基础上的“创新”之重责了。
云南大学自建校之日起,就定下了“发扬东亚文化,研究西欧学术,造就专门人才,传播正谊真理”的办学宗旨。经过80多年的发展,云南大学不仅塑造和展示了“会泽百家,至公天下”的大学精神,而且已然成为一所高水平的综合性大学,并已明确了建设研究型大学的未来发展目标。作为一所研究教学型大学,从人才培养的角度讲,显然不能采取以传授知识为主的适应性教学,而应当倡导以培养创新精神和创新能力为主的创新性的研究型教学。惟其如此,方能培养创新型人才,建设创新型大学。从这个意义来说,“教为不教,学为创造”的教学理念不仅与云大建校之初所定下的办学宗旨一脉相承,而且符合学校的现实定位和未来发展的目标定位,同时还是“会泽百家,至公天下”的云大精神在教学上的体现。
因此,我们在教学上确立并践履“教为不教,学为创造”的理念,无非表明我们确立并践履着这样一种教学思想:教的本质在育人,学的核心在成人。教师教育,重点在“育”;学生学习,重点在“习”。孔子讲“学而时习之”,这里的“习”,显然绝不仅仅只是人们通常所解释的预习、复习乃至实习之意,它应该还有或者说主要是践行、修品、养性、涵泳、磨砺等意义。基于此,我们的大学教学在本质上应该是:教而育之,学而习之,重在涵养,贵在创造。这就是我从教育的角度对“教为不教,学为创造”作为教学理念的诠释。哲理辨析
教学活动,如果只能实现从“教”到“学”单向度的文化、知识传承,那么这种教学方式必须有一个逻辑前提:即“教”是这一活动的必然主体,而“学”则是被动的、甚或是愚昧的客体。这种主客二元关系的确立,暗含着另一个更重要的逻辑前提:“教”的一方即便不能说掌握着真理,也已经是“正确”的、“可靠”的思想和知识来源的一个象征。
从人类的思想、知识发展的历程来看,人类已然有过这样一个梦想,即对绝对“正确”、“可靠”之主体性的预设。那个绝对的主体性就是上帝或神性预设实体的象征。在这种强大的教育逻辑背景之下,教师成了文化传承的代理人和主宰者,是掌握着学术权力和知识的“传道、授业、解惑”者;而学生作为受教育的一方,似乎完全只是被启迪者或被教育者。这种“教”和“学”明显不同的二元角色在教育活动中的确立,障碍了教育的本真价值的实现,成了文明进程中本真教育衰退的一个标志。曾几何时,我们从孔子入情入理的教育活动中,从苏格拉底和柏拉图如切如磋的教育活动中,能感受到美德和智慧的关系,能感受到教师和学生一起探讨未知的那种谦卑与勇敢。罗素说:“柏拉图笔下的苏格拉底始终一贯地坚持说他自己一无所知,而且他之比别人聪明就只在于他知道自己一无所知;但是他并不以为知识是不可得到的。”(《西方哲学史》(上卷)商务印书馆1963年9月第1版,1980年3月北京第8次印刷,第128页)
事实上,在本真的教学乃至更广泛的教育活动中,传授知识的“教”和“学”都不是根本目的,当然也不是教育的根本手段。在我看来,无论是教,还是学,都只是启迪智慧、养成思想、明辨知识的一个出发点或过程。这个出发点或过程是超越任何知识框架的,因为它有一个无目的的目的,即反省已知,探索未知。在古希腊,知识即美德,那是知识发生、建构、积蓄力量的时代;而在知识爆炸的时代,许多知识成了自然人转化成具有本真价值追求之人的障碍。
知识塑造人,因此,知识可以塑造人的心智、改造人的心灵。然而,不幸的是,知识可能是美德,也可能是被事实证明为是错误的说法。任何知识框架都想通过自圆其说的途径,去获得其影响的持久性和稳定性。这是因为,它创造了传承者的心智,使传承者信以为真。从本质上说,教师和学生同步对具体问题的怀疑和探讨,是教和学的基础,没有这个基础,人的心智就可能被知识束缚而走向异化。人类最早的高等学府的雏形———柏拉图学园里的教育理念和方法即反映了这一本质,而这种理念和方法来自柏拉图的老师苏格拉底,更确切地说,是来自于那个时代的一种常识。卡尔·雅斯贝尔斯说:“教师激发学生对探索求知的责任感,并加强这种责任感。这是苏格拉底的‘催产式''教育原则。也就是说,唤醒学生的潜在力,促使学生从内部产生一种自动的力量,而不是从外部施加压力。这不是发挥学生凭偶然机会和一时的经验所表现出来的特殊才能,而是使学生在探索中寻求自我的永无止境的过程。苏格拉底式的教师一贯反对作学生的最大供求者;教师要把学生的注意力从教师身上转移到学生的自身,而教师本人则退居暗示的地位。师生之间只存在善意的论战关系,而没有屈从依赖关系。教师有自知之明,并要求学生分清上帝和世人。”(《什么是教育》,生活·读书·新知三联书店1991年3月第1版,第8页)
从形式上看,“教”和“学”似乎就是目的,但从实质上看,这是对教育活动判断的一种错觉。我们所说的“教为不教;学为创造”,就是要表明这样一种教学思想:“教”和“学”只是一个出发点或过程,这个出发点或过程中蕴涵着创造的目的,其价值取向和目标指向是创造,而创造本身也是一个出发点或过程。从本质上来说,教和学的出发点和过程应时刻体现出教师、学生在平等并保持个体独立性和自主性的前提下对真理的探究。没有这个前提,不但学生的创造力会被不断“爆炸”的知识所遮蔽,教师的创造力也难以在思想、问题的砥砺中发生发展。当然,在人类所有的教学、教育活动中,知识的逻辑建构已经成为一种使人难以抗拒的理性。在这种越来越宏大的知识理性笼罩下,人变得越来越渺小。文明使人重新创造了人,也异化了人。在青年卡尔·马克思时代,人类的精神和知识还处于上升阶段,但青年马克思已经感到“异化劳动”给人的存在带来的悲哀。在这里,我们应将这种“异化劳动”判断从马克思所说的工人劳动扩展到所有知识、科学和精神创造的领域,以使我们更好地反省教育活动中人面对自身创造的文明时的处境。学校是直接面对这种处境的场所,教师和学生是在这种处境中时刻面临选择的人。在当代教育活动中,纯朴的理性价值逐渐工具理性化,知识教育挤压着精神教育。而教育的真正目的,却是实现自然人朝着向善的、感恩的、崇高的精神主体的“转化”和成长。作为大学管理者,我们的任务就是要促成学生的这种“转化”和成长,尽我们所能地减少文明、知识对人的异化,亦即尽力减少教学中的“异化劳动”。
“教”和“学”是一个广义的范畴,创造也是一个广义的范畴。教师既是“教”的一方,也是“学”的一方;学生既是“学”的一方,也是“教”的一方。这两个范畴都包括在《1844年经济学—哲学手稿》中提到的人的类本质当中。马克思说:“人的类本质是自由自觉的活动,即劳动。”知识创造也属于人的类本质,并且是人的类本质中的核心价值。然而,教育活动中的“异化劳动”,同样导致这种类本质变成异己的本质。人的精神创造的劳动走向“异化劳动”,是再常见不过的事实,因此,本真教育活动的实现是十分艰难的价值预设与选择。这或许是一种宿命,也是人类创造、再创造知识历史和精神历史的一种局限。
当我们解释“教为不教,学为创造”的教学理念的时候,还必须指出:可靠的知识创造、精神创造还只是一个显在的目的,而不是终极目的。创造的终极目的,是对人的本质内涵的一次又一次的亲近,一次又一次的反省,一次又一次的展现。正是在这种时刻反省科学、知识和精神的途中,不断实现人的心灵、心智的充盈和解放,以使人能够“诗意地栖居”在大地上,显示出一种伟大的无目的的合目的性。从这个角度去看,真理的预设和关于真理的任何逻辑演绎,都需要反省。我们的教育活动和教育管理活动,就是要围绕着这种创造的目的去设计教育方式和管理模式。只有如此,才能真正实现创造的目的和价值。
总之,从思辨的角度看,在学校的教育、教学活动中,不管是“教”与“学”之间,还是管理和教学之间,都要防止二元化的对立关系,防止一方预设“真理”前提作为衡量另一方的尺度。当然,事实和理论往往难以协调。18世纪法国启蒙运动哲学家孔多塞在其著名的《人类精神进步史表纲要》中,把人类精神史划分为十个时代,而在对第一个时代———“人类结合成部落”的描述中,孔多塞就已经指出:“我们在这个时代中可以观察到一个体制的若干最初的迹象,对时代的进步起着正反两种影响:它们既在加快着知识的进步,而同时也在传播着错误;既以各种新的真理在丰富着科学,又把人民投入愚昧和宗教的奴役之中。”孔多塞接着指出,这时人们已经形成了一个“阶级”,掌握着科学原理、工艺方法、宗教秘密和仪式,乃至立法和政治奥秘。由此,人类分裂成两个部分:“一部分人注定了是来教导别人的,另一部分人则是被造就来接受信仰的;一部分人傲慢地隐蔽起来他们所自诩懂得的东西,而另一部分人则恭恭敬敬地接受别人所不屑于向他们宣示的东西;一部分人要把自己置于理性之上,而另一部分人则谦卑地舍弃了自己的理性并把自己贬低到人道的地位之下,他们承认别人具有比他们共同的天性更优越的特权。”(孔多塞的话引自《人类精神进步史表纲要》,生活·读书·新知三联书店1998年5月北京第1版,第15页)因此,我们今天的教师、管理人员必须具有这样一个抱负,即在教育和学术权力中,防止人的分裂。同时,我们要不断反省自己,我们要以自身的实际行动感召教师、学生和管理者,感召学园内外的人们,找回失去的自尊和禀赋,共同创造教育和生活的美好未来。
从思维的逻辑性和文章的完整性来说,对于“教为不教,学为创造”理念的诠释,既要有理论方面的分析,也应有实践方面的阐发亦即与这一理念相适应的人才培养模式的设计。因此,本文除“教育诠释”和“哲理辨析”外,还应该有第三部分“模式设计”。但由于时间、精力和报纸版面等方面的原因,“模式设计”只有另文探讨了。